Ús metodològic de les pissarres digitals

Amb independència dels models didàctics, tot procés d’ensenyament i aprenentatge evoluciona més satisfactòriament si la interrelació entre els continguts d’aprenentatge, els seus facilitadors (generalment el professorat) i l’alumnat, és plenament dinàmica.

Les TIC en general aporten una potencialitat educativa que es pot sintetitzar en aquests sis àmbits:

En una societat amb un impacte tan notable dels mitjans audiovisuals, les TIC esdevenen clau en el procés de construcció de significats. Però és sabut que aquesta construcció precisa d’ajuts a l’alumnat per a l’establiment de relacions i connexions entre les seves experiències i coneixements previs i els continguts d’aprenentatge, amb la finalitat d’atribuir de veritable sentit als sabers històricament construïts i culturalment organitzats.

Aquests ajuts a la construcció dels coneixements poden provenir del professorat però també d’altres alumnes del grup-classe. En efecte, a través de la denominada per Vigotski com a Zona de Desenvolupament Proper (ZDP), coneixem la importància que hi ha entre la distància existent d’allò que l’aprenent ja sap i allò que pot arribar a aprendre amb l’ajut d’una altra persona experta (professorat o altres alumnes). També existeixen ajuts més indirectes, els anomenats distals (en contraposició als propers) que van des de l’elecció d’un determinat espai de l’aula fins a possibles adaptacions curriculars, passant per la selecció d’uns recursos didàctics concrets.

Les PDI esdevenen un element clau en la potenciació del triangle interactiu i si tenim en compte la possibilitat de la connexió d’aquest sistema tecnològic a la xarxa d’Internet, podem aprofundir en el concepte de la ZDP i introduir també una Zona de Desenvolupament Virtual (ZDV) com a un factor rellevant que supera amb escreix la simple categoria d’un ajut distal.

En paral•lel, el treball cooperatiu a l’aula, fonamental per a la potenciació del desenvolupament de les intel•ligències múltiples, té en les PDI un instrument d’un valor inqüestionable per a l’ajuda mútua entre iguals.

El treball cooperatiu consisteix en treballar junts per aconseguir unes fites comunes. En una situació cooperativa, l’alumnat malda en l’obtenció d’uns resultats que siguin no només de benefici individual sinó per a totes les persones que integren el grup.

En la dinàmica cooperativa, la interdependència positiva és bàsica. Entendrem que la interdependència és positiva quan les persones del grup són conscients que els resultats de cadascú depenen dels resultats individuals. O tothom se’n surt o ningú no se’n surt. No hi ha cap altra estructura de treball a l’aula més inclusora i que potenciï més els valors de l’esforç i la responsabilitat.

Algunes tècniques de treball cooperatiu:

• Constitució dels equips de base
• Distribució de subtemàtiques a cadascun dels equips de base
• Planificació de l’estudi de la subtemàtica:
  • Primera Fase: Obtenció de la informació
  • Segona Fase: Síntesi de la informació
  • Tercera Fase: Presentació del tema a la resta del grup-classe
• Avaluació

• Es distribueix el grup-classe en un nombre determinat d’equips base
• Els continguts que cal treballar es distribueixen en tantes parts o subtemàtiques com el nombre d’integrants de cada equip, de manera que cadascun dels membres rebi una part de la informació del tema que haurà d’estudiar tot l’equip.
• Cada integrant de l’equip prepara la seva part amb el materials i/o la informació que se li ha facilitat o que hagi tingut l’encàrrec d’obtenir.
• Tot seguit es reuneix amb qui integren la resta d’equips que han estudiat el mateix subtema, formant un “equip d’experts” i procuren aprofundir al màxim.
• Per acabar, tothom torna al seu equip de base i transfereix la informació a tota la resta d’integrants.

• Es formen equips heterogenis de quatre o cinc persones.
• El professorat presenta el contingut al grup-classe.
• L’alumnat, en equips, estudien els continguts, mitjançant diverses activitats d’aprenentatge, cercant informació…
• Es procedeix mitjançant les proves pertinents a una avaluació individual.
• La puntuació individual es transforma en una puntuació per a cada equip.

• Es formen equips heterogenis de quatre o cinc persones.
• Es concreta per a cada estudiant un pla de treball personalitzat on hi constaran els objectius que s’han d’assolir i les activitats que cal portar a terme per a fer-ho possible.
• Tothom treballa els mateixos continguts, però no necessàriament amb idèntics objectius competencials ni amb les mateixes activitats d’aprenentatge.
• Cada alumne es responsabilitza de portar a terme el seu pla de treball i es compromet a donar suport a companyes i companys en l’elaboració dels seus propis plans.
• A l’ensems, cada equip elabora – amb una determinada temporalització – el seu propi pla d’equip per cercar possibles mecanismes de millora en el funcionament intern del grup i en l’obtenció dels objectius acadèmics previstos.
• Si per una banda s’aconsegueixen els objectius d’aprenentatge persones i, per l’altra, s’aconsegueix millorar com equip, cada alumne obté uns punts addicionals de cara a una qualificació final.

• Selecció de l’alumnat tutor i de l’alumnat tutorand.
• Estructuració de les tutories: continguts, metodologia de les trobades, sistemes d’avaluació.
• Constitució de les parelles [tutor – tutorand].
• Formació de l’alumnat tutor.
• Inici de les sessions amb la supervisió del professorat.
• Potenciació de la implicació de l’alumnat tutor (amb reunions formals i contactes informals amb el professorat de reforç).

Vigotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Johnson, Johnson i Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.