D202: Projectes europeus i les TIC

Diversió i motivació volen dir implicació, participació activa de l’alumnat (i, per què no, també del professorat) en el seu propi aprenentatge. Són, en aquest sentit, divertits els projectes col·laboratius? Els projectes col·laboratius reuneixen les condicions per millorar la motivació extrínseca dels/de les alumnes sempre que els ofereixin una avaluació acurada i seriosa, prou diversificada per valorar el màxim de les seves capacitats i centrada realment en el fet que assoleixin els objectius de l’àrea. La motivació intrínseca, que neix de la satisfacció de fer l’activitat per ella mateixa, depèn que l’alumnat hi trobi, faci servir i desenvolupi les seves pròpies capacitats. Les possibilitats que això s’aconsegueixi amb un aprenentatge per tasques semblen lògiques.

Siguin quines siguin les nostres aspiracions en el món dels treballs col·laboratius, fóra bo ara obrir un debat sobre què suposa planificar un projecte d’aula basat en la nostra pràctica, amb l’objectiu de poder aprendre de l’experiència de tots.

Per tal de fer-ho, aquí teniu una sèrie d’afirmacions sobre aspectes a tenir en compte quan treballem per projectes. Aquestes afirmacions es fan en el benentès que els projectes són un conjunt de tasques estructurades amb activitats prèvies i activitats posteriors, i que l’alumnat, per fer-les, de vegades ha d’escoltar i informar-se, i d’altres ha de produir i ser creatiu. La base teòrica en què es basen aquestes afirmacions es troba en la següent llicència retribuïda.

Per poder treballar per tasques és molt important un bon ambient a l’aula i un clima de confiança entre alumnat i professorat. Qualsevol acció en aquesta direcció garantirà després millors resultats.

És bo consensuar amb l’alumnat els objectius d’un projecte, però ells no sempre seran conscients de la dificultat dels objectius que es plantegen.

El treball per tasques té com a objectiu formar alumnes autònoms, capaços de gestionar el seu propi aprenentatge. Si l’alumnat rep més autonomia de la que és capaç de gestionar, aquesta pot tenir resultats contraproduents.

Si l’alumnat només pot comptar amb el seu professor/a per saber si va pel bon camí, i si necessita saber-ho sovint, el ritme al qual treballen es veurà alentit, i la possibilitat que se senti insegur o perdut augmentarà.

Escoltar les crítiques dels/de les alumnes és important, ja que ens pot indicar quines són les seves necessitats. Aquestes poden variar segons el seu nivell i l’estadi en què es trobin les seves estratègies cognitives, metacognitives o socioafectives.

Si l’alumnat sap el que ha de fer, i com fer-ho, el professorat pot avaluar millor el seu progrés i observar la direcció que va prenent el projecte. El professorat pot, i ha d’exigir, que els temes de què han de parlar els/les alumnes siguin presentats de forma clara i concisa, ja que el professorat no ha de ser necessàriament un expert en tots els temes.

Com a guia de l’aprenentatge de l’alumnat, el professorat ha de tenir cura que les tasques que demana s’ajustin a les capacitats de l’alumnat i al temps de què disposen. Si el repte que la tasca suposa és massa gran, això provocarà ansietat i estrès en l’alumnat, però si el repte està per sota de les seves habilitats, el resultat serà l’avorriment.

En un context en què l’alumnat treballa en grups, sovint fent tasques diferents i amb ritmes diferents, és important ser estricte amb les dates de lliurament dels treballs.

El fet que l’alumnat treballi en grups dóna una oportunitat al professorat per poder dedicar temps a l’atenció individualitzada quan sorgeixen problemes específics.

Per tal de controlar la tendència que l’alumnat pot tenir de desviar-se de la tasca demanada, el professor ha de ser capaç de tenir una visió global del que està passant a l’aula. El professorat ha de procurar no estar en cap moment massa ocupat.

Si l’alumnat està treballant en grup, interrompre la seva feina per explicar alguna cosa a la pissarra no és una bona idea sempre que no sigui imprescindible, ja que una part de l’alumnat no escoltarà precisament perquè estarà molt implicat en la seva feina.

És una bona idea crear alguna mena de rutina en què quedi clar quan és important que l’alumnat escolti el professor/a, i quan és important que treballi amb els companys i companyes del grup.

Un enfocament que fomenta la cooperació entre un alumnat que està acostumat a competir, pot no ser ben entès al començament, i això fa que sigui important treballar exercicis cooperatius ben aviat.

En treballs cooperatius en què els/les alumnes interactuen amb altres alumnes, especialment si aquests pertanyen a altres cultures, la netiquette és important. El portal eTwinning proposa unes normes bàsiques.

L’alumnat i el professorat tenen rols diferents en el desenvolupament d’un projecte.

Encara que el professorat ha d’assumir que la qualitat de les produccions dels/ de les alumnes estan en relació directa amb el procés que els ha dut a realitzar-les, si assumeix que aquest procés és responsabilitat del professorat i que el producte resultant d’aquest procés és responsabilitat de l’alumnat, la possibilitat de fer una valoració acurada del projecte i de la feina de les parts implicades augmenta.

Ser responsable del procés d’un projecte vol dir que el professorat ha de saber flexibilitzar el temps i guiatge que uns alumnes concrets necessiten per arribar a un determinat producte. El professorat pot fer això dissenyant activitats prèvies i posteriors per tal que l’alumnat pugui dur a terme una tasca de forma satisfactòria.

En un projecte, l’alumnat ha de planificar i dirigir els esforços cap al propi aprenentatge. Això implica que la seva responsabilitat és basa en:

• assolir els coneixements necessaris (Fase receptiva),
• fer la tasca de forma satisfactòria i ser avaluat (Fase productiva).

Aquestes fases no són lineals, s’alternen entre elles i és el/la professor/a qui ha de dirigir i controlar el seu ritme.

La fase receptiva té com a objectiu que l’alumne/a es proveeixi de totes les eines que necessita per tal de poder desenvolupar una tasca concreta. En aquesta fase cal que l’alumnat escolti i segueixi les instruccions del professorat, es familiaritzi amb les eines, dugui a terme les pràctiques necessàries i processi aquella informació que després el portarà a fer la tasca de forma autònoma.

La fase receptiva és bàsica durant les activitats prèvies que el professorat ha de planificar per garantir que l’alumnat sigui capaç de dur a terme les tasques, però es pot donar en qualsevol altre moment d’un projecte.

Com més complexa sigui una tasca per a l’alumnat a qui va dirigida, major serà el paper de pont que haurà de jugar una activitat prèvia per tal d’adaptar-se a les capacitats de l’alumnat, i més rellevància prendrà la fase receptiva.

L’alumnat ha de tenir una actitud adequada i escoltar, fer els deures, portar el material que se li demana, respectar el material que se li dóna, cercar i/o fer servir fonts i processar informació per tal de poder, posteriorment, dur a terme la feina. És possible avaluar la fase receptiva d’un projecte mitjançant observacions i rúbriques, portfolis, mapes mentals, exposicions orals, entrevistes... És molt aconsellable que l’alumnat també faci autoavaluacions.

En la fase productiva, l’alumnat es concentra en fer la tasca encomanada un cop té tots els elements que necessita per poder-la fer. Aquesta fase està principalment relacionada amb la tasca i les activitats posteriors, però en tant que el professorat pot demanar produccions de moltes menes, es pot donar en qualsevol altre moment.

En la fase productiva, l’alumnat ha de disposar de o ser capaç de desenvolupar els objectius, les idees principals i l’estructura general de la tasca, així com conèixer suficientment els seus requisits tècnics. També ha d’establir-ne el contingut i distribuir o tenir distribuïda la feina de cada membre del grup.

Durant la fase productiva el professorat ha de donar el seu parer d’una forma oberta, tot permetent que l’alumnat faci el seu propi camí.

Una bona manera d’assegurar que les tasques s’ajusten al nivell de l’alumnat és dissenyar activitats prèvies per garantir que aquest rep el guiatge necessari per poder-les dur a terme.

Les activitats prèvies han de tenir com a objectiu incrementar l’autonomia de l’alumnat, el qual ha de rebre directrius per fer-les o ha de ser guiat per poder crear-les.

En el treball per projectes, el professorat no pot ser l’única font d’informació, i això fa que les pautes, ajudes, esquemes, etc., que necessita l’alumnat per dur a terme el seu treball es tornin més importants i menys previsibles.

En el cas d’alumnat amb habilitats diferents, convertir els uns en tutors dels altres pot ser una bona estratègia.

El professorat ha de poder diagnosticar les estratègies cognitives, metacognitives i socioafectives de l’alumnat en relació a la tasca que haurà de fer i garantir que ha assolit o pot accedir als conceptes i eines que necessita per tirar endavant per si sol.

El professorat ha ser capaç de canviar la seva planificació inicial per determinar el temps que haurà de dedicar a aquestes activitats prèvies, i decidir si s’han de fer a classe o si es poden demanar com a deures.

El temps que l’alumnat necessita per dur a terme tasques prèvies és variable, i dependrà dels seus coneixements previs i la seva capacitat de treballar de forma autònoma i del desenvolupament de les seves capacitats cognitives i metacognitives. Un treball seriós d’investigació no és possible si l’alumnat és incapaç de consultar diccionaris, enciclopèdies, crear directrius, fer resums o dissenyar planificacions. Les activitats prèvies a una tasca poden ser un camí per desenvolupar l’autonomia de l’alumnat i treballar aquestes capacitats, que no es poden obviar.

En les activitats prèvies, l’alumnat també ha de ser el responsable de la seves produccions, i en aquest sentit, les activitats prèvies han de ser avaluades.

Alguns exemples d’activitats prèvies són:

resums, consulta de diccionaris i/o enciclopèdies, glossaris, llistats de vocabulari, lectures, recerca de materials, bibliografies, fitxes, elaboració d’esquemes, mapes mentals i conceptuals, pluja d’idees, frases, qüestionaris, enquestes, diagrames, etc.

Les activitats posteriors a les tasques marcaran la manera amb què l’alumnat s’enfronta a una tasca i són, per tant, una font important d’avaluació i una garantia que la tasca es desenvoluparà amb la qualitat i el nivell que el professorat considera adients. Per exemple, si l’alumnat sap que després de fer un treball escrit (tasca)l’ha d’exposar oralment, tindrà en compte uns aspectes que seran diferents si sap que ha de fer un examen escrit individual.

Alguns exemples d’activitats posteriors són les presentacions orals, les autoavaluacions, les proves orals o escrites, les exposicions, els reculls fotogràfics, les pàgines web, els programes de ràdio, els diaris, etc. Qualsevol activitat, depenent dels nostres objectius, pot convertir-se en una activitat posterior apropiada.